LETRAMENTO LITERÁRIO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: MEMÓRIAS, SENTIDOS, TENSÕES E RESISTÊNCIAS

 

Janine Couto Cruz Macedo. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano - IFBaiano. E-mail: janine.macedo@ifbaiano.edu.br;

Valdinéia Antunes Alves Ramos. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano - IFBaiano. E-mail: valdineia.ramos@ifbaiano.edu.br;

Grace Itana Cruz de Oliveira. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano - IFBaiano. E-mail: grace.oliveira@ifbaiano.edu.br.

1 INTRODUÇÃO

Este relato de experiência surge como uma oportunidade de (re)pensarmos a educação escolar das classes populares e refletirmos sobre a luta dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), principalmente daqueles que estão inseridos em contextos sociais de exclusão e cerceamento de direitos.

O relato é resultado do Projeto de Extensão “Letramento Literário na Educação de Jovens e Adultos: aproximações entre o IF Baiano e a Rede Municipal de Educação de Bom Jesus da Lapa”, aprovado na Chamada Interna nº 01/2017 pela Pró-Reitora de Extensão do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, constituindo-se como uma ação formativa atenta às demandas educacionais do território e às temáticas que perpassam o currículo da Educação Profissional e da Formação de Jovens e Adultos Trabalhadores.

Por meio das histórias de vida e do diálogo geracional entre estudantes do IF Baiano - Campus Bom Jesus da Lapa e estudantes da EJA da rede municipal de ensino buscou-se desenvolver o letramento literário como instrumento de ampliação de conhecimentos acerca da valorização do Território de Identidade Velho Chico (TVC), e da construção identitária dos sujeitos desta região.

Partimos do pressuposto de que por meio dos relatos de memórias dos estudantes da EJA e da valorização das experiências destes sujeitos, seria possível promover a construção/ressignificação de saberes “outros”, a compreensão de uma educação como ato de resistência e o incentivo ao processo de leitura e escrita.

O que estamos a propor com essa perspectiva é que as condições de periferização do público da EJA não sejam tomadas como justificativa para uma formação escolar permeada pela negligência ou conceituação esvaziada de sentidos, mas, pelas expertises de marcha e de luta que são características das experiências de vida desses sujeitos.

Freire (1987), Moura (2006), Ribeiro (2001), afirmam que os contextos dos sujeitos/estudantes subalternizados são repletos de sentidos e por isso devem ser problematizados na educação.

Os sujeitos da EJA no Território de Identidade Velho Chico são caracterizados, neste estudo, pelas suas origens, construções sociais e trabalho tais como, a agricultura familiar, a incidência de remanescentes quilombolas, a relação com a terra, o protagonismo das mulheres e a vulnerabilidade social que interfere na permanência escolar. Essas características não podem ser apartadas dos conceitos da sala de aula. Sendo assim, os conhecimentos produzidos pelos sujeitos participantes deste estudo constituíram-se como fundantes para a sustentabilidade do projeto, bem como para o diálogo construído neste relato de experiência.

           

2 DESENVOLVIMENTO

A EJA é caracterizada como modalidade da educação básica, destinada ao atendimento dos sujeitos que não frequentaram, interromperam ou não concluíram a educação básica. Essa modalidade é prevista e regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos, e Parecer CNE/CEB nº 11/2000.

Assim como outras turmas de EJA, os participantes do projeto são jovens, adultos e idosos que, por vários motivos, não puderam dar continuidade aos estudos na idade regular. A condição socioeconômica, as responsabilidades com a família e questões de gênero, são alguns dos condicionantes que interferiram na trajetória escolar desses sujeitos.

Para Arroyo (2004) esses sujeitos possuem além da trajetória escolar descontínua, outros enfrentamentos de cunho social a serem superados, “[...] eles carregam trajetórias perversas de exclusão social, vivenciam trajetórias de negação dos direitos mais básicos à vida, ao afeto, à alimentação, à moradia, ao trabalho e à sobrevivência.” (ARROYO, 2004, p. 24). Nesse contexto, compreendemos essa modalidade como um campo político complexo e desafiador.

O projeto foi desenvolvido em uma Escola Municipal de Bom Jesus da Lapa, localizada em uma região periférica da cidade, e por se tratar de estudantes trabalhadores, as atividades foram desenvolvidas no período noturno, em uma turma da etapa final do Ensino Fundamental. Participaram como equipe executora do projeto, estudantes do Curso Técnico Integrado em Agricultura, integrantes do Grupo de Teatro Sertão em Cores e servidores do Núcleo de Apoio ao Processo de Ensino, Aprendizagem, Permanência e Êxito do Educando (NUAPE), do IF Baiano – Campus Bom Jesus da Lapa.

Para a realização deste trabalho, utilizou-se a abordagem qualitativa, através do método pesquisa-ação. Conforme Thiollent (2011, p.08), “o método é o caminho prático da investigação, a metodologia, por sua vez, está relacionada com epistemologia e consiste na discussão dos métodos”. A pesquisa-ação possibilita a utilização de técnicas antropológicas como: observação participante, diários de campo, histórias de vida, dentre outras (THIOLLENT, 2011). Nessa perspectiva, todos os sujeitos estiveram envolvidos de modo cooperativo e participativo.

Como estratégias didáticas e metodológicas foram realizados ciclos de oficinas, no período de julho a dezembro de 2017, na escola municipal e no IF Baiano- Campus Bom Jesus da Lapa, possibilitando aos participantes o conhecimento e interação nesses diferentes espaços de formação do TVC.

Considerando as premissas da pesquisa-ação, as oficinas foram desenvolvidas da seguinte forma: I- Diagnóstico da realidade (encontro com gestores e estudantes); II- Roda de conversa, com o tema: “O que é ser aluno da EJA?”; III- Oficinas de leitura e produção textual (Memórias Literárias); IV- Avaliação coletiva e V- Elaboração do documentário “Memórias Coletivas dos Sujeitos da EJA”.

As produções orais ou escritas extrapolam o significado do próprio texto literário, relacionando-o com outros contextos, épocas e condições sociais. Essa compreensão dialoga com o que Freire (2005) nomeia de “palavramundo”, ou seja, a leitura da palavra precede a leitura de mundo, a partir da experiência individual e coletiva, da cultura, e da própria história do sujeito. 

No Brasil, a discussão em torno da ideia de letramento ganhou espaço no meio acadêmico ao longo da década de 90, com Magda Soares (1999), Ângela Kleiman (2008), e mais recentemente Roxane Rojo (2012), Leda Tfouni (2010), dentre outros(as), que apontam para o letramento como prática social, associado à vida, à interação entre as pessoas e aos vários domínios da vida contemporânea, sendo suas práticas constituídas de identidades, valores e crenças.

Ao narrar e ler suas histórias de um modo poético e literário, o estudante tem a possibilidade de reviver a realidade e desdobrar-se como autor e narrador-personagem de seu texto; “[...] a narração de tais histórias, do interior delas próprias, fornece razões para trazê-las para o grupo de colegas que, partícipes do trabalho, compartilham descobertas, diferenças e semelhanças [...]” (GERALDI, 1995 p. 163).

A reafirmação identitária do local de origem, as relações com o mundo do trabalho, a representação da mulher, entre outros fatores, subsidiaram as propostas temáticas do letramento literário, pois estão intrinsecamente relacionados com as experiências dos estudantes da EJA e com a diversidade cultural e social desses sujeitos.

A partir das produções literárias, dos diálogos nas rodas de conversa, construímos um documentário, no qual destacamos algumas falas/avaliações dos estudantes da EJA, e das estudantes do IF Baiano que participaram da execução do projeto.

Cientes da responsabilidade ética que envolve essa proposta, os nomes dos participantes foram identificados por nomes representativos da flora brasileira, especialmente da região nordeste. Para melhor compreensão, elaboramos a tabela a seguir:

Tabela 01 – Relação de Participantes 

Fonte: Elaborada pelas autoras, 2019. 

A turma era composta por 13 (treze) estudantes, porém, somente 8 (oito) participaram da produção do documentário, os quais foram caracterizados na tabela acima.  A partir das falas dos participantes, foi possível verificar que os estudantes atribuíram novos sentidos ao projeto.

Os diálogos iniciais com a turma versaram sobre o seguinte questionamento: “O que é ser estudante da EJA”? Umbuzeiro foi o primeiro estudante a se manifestar. Para ele “Ser aluno do (sic) EJA é assim uma coisa muito boa porque ensinou muitas coisas pra gente, enxergar coisa que a gente não enxergava, hoje enxergo várias coisas que eu não conhecia […] isso é uma maravilha!”. A partir da fala desse estudante é possível perceber que a EJA representa um espaço privilegiado de construção de saberes e despertar de consciência.

Em relação aos impedimentos para continuação dos estudos em idade regular, Quixabeira – uma estudante de 26 anos –  interrompeu o silêncio: “Teve um tempo que eu parei o estudo por causa que eu engravidei, aí tive o meu filho, não voltei mais estudar, aí quando foi agora, resolvi estudar por vontade própria”. Xique-Xique, uma estudante de 20 anos, completou a fala da colega anterior: “Meu caso foi quase igual. Eu casei quando tinha uns 15 anos e não deu pra estudar porque o marido pegou muito no meu pé. Aí já viu, né?”

No contexto da EJA, as questões de gênero geralmente são evidenciadas como impeditivos das mulheres frequentarem a escola. Os depoimentos das estudantes traduzem as relações de patriarcado que permeiam a sociedade, mesmo estando no século XXI, as quais ainda promovem oportunidades desiguais entre homens e mulheres no que tange ao acesso à educação. Para Valle (2010): “[..] as mulheres são historicamente excluídas da escola não só pela necessidade de trabalhar, [...] ou ainda pelo insucesso na escola, mas também por razões culturais referenciadas nas relações de gênero: “mulher não precisa estudar” (VALLE, 2010, p.36).

Nos relatos das estudantes, os processos de escolarização foram marcados por descontinuidade, por conta da criação dos filhos, por questão de trabalho ou porque os cônjuges não as permitiam frequentar a escola.

As condições da mulher-estudante, a violência doméstica (física e/ou psicológica), o feminicídio, são temáticas necessárias e, articuladas com outros conceitos estritamente pedagógicos, podem ensejar ações que contribuam para a discussão e redução da desigualdade de gênero.

Em relação à participação no projeto, foi possível notar satisfação dos (as) estudantes. Na fala de Angico “Foi muito importante a gente participar do programa, a gente gostou, aprendeu muito, [...] a gente sente previlegiado (sic), a gente ganhou muito com isso, e é uma coisa que a gente vai levar pra toda vida, o que a gente aprendeu né, é uma coisa que ninguém tira da gente [...]”. Nesse relato, a estudante apresenta o sentido da aprendizagem como algo que se leva para toda a vida e que é intrínseco ao sujeito. Nesse sentido, ao propor um processo de letramento contextualizado, a aprendizagem escolar torna-se significativa. Ou seja, “quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados [...] a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada.” (FREIRE, 1987, p. 70).

Nesse estudo, interessa-nos destacar a Educação de Jovens e Adultos como um campo de resistência, e a sala de aula como local de debate. A descolonização da EJA nos ajuda a compreender o processo educacional, oportunizando a esses estudantes experiências significativas de aprendizagem, ao problematizar o sentido de ser no mundo e estar com o mundo. Quando problematizamos concepções de mundo do trabalho, contribuímos para que o (a) estudante da EJA reaviva a confiança e crie possibilidades para ir mais além.

Quipá, bolsista do projeto e estudante do IF Baiano, afirmou que: “A gente encontrou público de praticamente todas as idades, nós tínhamos o aluno mais velho, [...], que ele era um ex-alcoólatra, trabalhou de guarda num colégio da região há muito tempo, e tínhamos também alunos adolescentes que precisavam trabalhar durante o dia pra se manter ou manter a família e só tinha o tempo disponível à noite. Então a gente achou isso interessante porque se você for parar pra observar antigamente o público da EJA era destinado só aos adultos e aos idosos porque eles não tinham tido a oportunidade de estudar quando mais novos. E hoje a gente pode observar que as coisas mudaram na questão da faixa etária do público”. Sobre essa mesma questão Macambira, a outra bolsista do projeto, revela que “a gente pensou que ia encontrar apenas pessoas mais velhas né, adultos, e encontrar jovens numa da sala da EJA foi uma surpresa pra gente." 

Com base nesses depoimentos, podemos inferir que nos últimos anos, o perfil etário da EJA vem mudando. Isto implica dizer que cada vez mais, pessoas com idades próximas de dezoito anos estão tendo uma predominância crescente nessa modalidade. “A forte presença de jovens [...] se deve, em grande parte, a problemas de não-permanência e insucesso no ensino “regular” (RODRIGUES, 2010, p. 100).

Em outros termos, o que estamos a dizer é que uma modalidade de ensino como a EJA, que em sua concepção possui uma natureza reparativa, vivencia a fragilidade das políticas que tratam da permanência e êxito, visto que os estudantes “excluídos” do ensino regular recorrem a essa modalidade.

Mandacaru destacou o seu contentamento em participar da proposta do projeto, “na verdade foi muito bom a gente ir lá a gente não conhecia o IF Baiano, a gente foi e conheceu, gostamos bastante”. A bolsista Quipá, finaliza este momento dizendo que “Nós gostamos muito de ter participado desse projeto, (a gente) nós nos deparamos com uma realidade que não era a nossa e meio que encontramos dificuldades que da mesma forma que eles aprenderam com a gente [...] a gente também aprendeu muito com eles...”

Um dos aspectos que caracteriza o IF Baiano é a atividade extensionista que ocorre por meio da troca de experiências com a comunidade, na socialização de saberes produzidos, dentre outros.  O projeto proporcionou o diálogo geracional e a aproximação entre instituições de ensino do Território. Nesse sentido, as temáticas trabalhadas no projeto, como as memórias, experiências de vida, desigualdades de gênero, dentre outros marcadores, são traços desses sujeitos e caracterizam os seus modos de entender o mundo.

Umbuzeiro relata que “a gente fez várias amizades entre vocês, então, isso é bom, a gente quer participar mais e mais junto com vocês pra poder desenvolver um pouco mais a escrita [...]”. Nesta dialogia de sentidos, Mandacaru destaca que “[...] a educação [...] é o caminho certo [...] porque sem estudo ninguém vai pra canto nenhum né, é o futuro né, alí é a aprendizagem, [...] é o caminho certo”, finaliza Mandacaru.

A dialogia que nos orientou nas discussões, no desenvolvimento das oficinas, na construção do documentário e ainda na produção deste texto, nos auxilia a compreender o que Boaventura de Sousa Santos chama de ecologia de saberes: “ [...] um conjunto de epistemologias que partem da possibilidade da diversidade e da globalização contra-hegemônica e pretendem contribuir para as credibilizar e fortalecer.” (SANTOS, 2006, p.154).

Para o autor, a ecologia dos saberes consiste em perceber os sujeitos-estudantes não como seres de conhecimentos apartados e sim, como epistemologias que se complementam e se reajustam produzindo uma nova tradução de vida, de mundo e de grupo.

Nessa perspectiva, o sujeito da EJA enquanto subalternizado não é mais aquele que apenas se ajusta aos moldes sociais; ele questiona, infere e propõe formas contra-hegemônicas de relação social.

 

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A crença na educação como movimento libertador, a memória e a história oral como elementos científicos, a interação e escuta como perspectiva de levante contra-hegemônico são alguns dos aspectos que subsidiaram o projeto aqui relatado.

Condições sociais desiguais, saberes não formais, patriarcado, resistências femininas, superação, entre outros debates trazidos pelas memórias literárias dos sujeitos participantes substanciaram aspectos a serem tratados no contexto da Educação de Jovens e Adultos.

A singeleza e força trazidas por seus depoimentos caracterizam o público a que se destina essa modalidade de ensino e ao mesmo tempo, nos causa desconforto e tensão.

Por meio deste projeto percebemos como as vidas destes sujeitos são entrecortadas por uma série de negação e subalternização. De igual modo, nos dão elementos incontestáveis de que mesmo em condições de desigualdade, eles avançam, sonham, e empreendem levantes a todo momento.

Isso se explica, tendo em vista que a EJA é, em sua essência, o resultado de tensões provocadas pelas lutas promovidas pelas populações que historicamente foram negligenciadas quanto ao seu direito, não só à educação, mas também, outros direitos sociais básicos, como moradia, saúde, trabalho, dentre outros.

No contexto da Educação Profissional e Tecnológica, podemos assegurar a partir da pesquisa realizada que a relação educação - mundo do trabalho precisa se atentar à perspectiva intercultural crítica e emancipatória, atenta aos movimentos sociais e aos agentes coletivos.

 

REFERÊNCIAS

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VALLE, M. C. A. A leitura literária de mulheres na EJA. Artigo. Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG 2010. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/BUOS8SKQDF/a_leitura _literaria_de_mulheres_na_eja.pdf?sequence=1. Acesso: 14 mar. 2019